识字和上学

而口服语言是完全独立于教与不教的，读写能力很大程度上依赖于教学．而一些当地的土著文字是由父母或熟悉文字的人相对非正式地教授的，广泛或普遍的读写能力取决于学校教育。事实上，在许多社会中，上学和识字几乎是同义词。这样的学校多样化的像苏美尔和中国这样的地方同时发展了完整的文字系统，主要是教成年人和后来的孩子阅读和写作。如果没有学校来培养高水平的读写能力，现代技术社会是无法生存的。

尽管学校教育对读写能力的发展至关重要，但光有学校教育是不够的。历史学家已经证明，任何社会的学校所培养的识字水平都与整个社会的识字功能和水平直接相关。因此，指望仅仅通过建立学校和教孩子们阅读就能建立一个现代识字社会是不现实的。学校倾向于反映社会，而不是戏剧性地改变社会。西方社会的学校教育之所以能成功地达到相对较高的识字水平，部分原因在于更大社会中的识字实践。当义务教育在19世纪被引入英国、欧洲和美国时，它受到了一种文化的熏陶环境有75%的人口可以使用书面材料进行非正式的写作，如记日记、阅读和书写笔记和信件，以及个人记录。这种广泛普及实用识字的氛围对学校教育的有效性很重要。家庭中的识字实践与儿童在学校中达到的识字水平之间的关系已得到充分的记录。

人们通常认为读写能力就是简单的读写能力。这种想法在一定程度上是一种天真的假设的结果，即字母识字只是简单地将图形解码成声音，反之亦然。事实上，读写能力包括阅读、写作和解释各种文本的能力。它既涉及解码技巧，也涉及更高层次的理解和解释。这些更高的层次依赖于语言的专门用途和专门知识体系的知识。的亲密的语言、读写能力和专门知识体系之间的关系有助于将读写能力与学校教育联系起来。

由于不同的文字具有不同的功能，对读者提出不同的要求，因此，如何用通用的术语来定义读写能力，从而判断一个社会在不同时期的读写水平，或将一个社会与另一个社会进行比较，都是一件复杂的事情。由于不完整或莫名其妙，剧本严重依赖于读者和作者的先验知识，仍然是专业精英的领域楔形文字，或者它们被用于相当有限的目的，如克里语音节。相对明确和完整的脚本允许不熟悉文本的读者以可靠的方式阅读文本，因此可以用于更广泛的功能。

文字的形式可能不如文字的功能范围和读者的广度(即社会的识字程度)那么重要。随着读者群的增长，需要阅读的材料越来越多，脚本用于社会功能的数量越来越多，以及新的、更专业的发明类型的写作。的小说从某种意义上说，形式是在欧洲只有在17世纪，那时有了广泛的阅读群体。书写的其他特殊用途发展得更早。在中世纪，随着欧洲社会文化水平的提高，书写开始被用于履行早期由口头语言和仪式履行的功能。仆人的契约，财产的契约，审判的证据，圣徒生活的记载，都成为书面文本的功能。由于这些重要的社会目的开始要求识字，口头语言开始被认为是松散的、不受约束的，缺乏社会权威。而不会读和写的人被认为是粗鲁和无知的——简而言之，不识字。

欧洲识字率的提高与巨大的社会变革密切相关，尤其是新教改革以及现代的兴起科学．阅读的权利圣经为自己而去发现它意义的基本原则是什么新教对书面文本的私人研究和验证对科学很重要。这两个功能都非常重要促进的发展印刷从活字印刷和翻译重要书籍从学术拉丁语成方言语言。随着书写使用的增加和印刷术的普及，有更多的文本可供阅读。同时，欧洲社会作为一个整体在两个方面变得更有文化:更多的人学会了阅读和写作他们的母语，甚至那些自己不会阅读和写作的人也开始依赖书面文件作为权威和意义的所在地。在18世纪和19世纪的西欧和美国，甚至在义务教育建立之前，一半以上的人口具有一定的阅读和写作能力。到19世纪末，义务教育已经使大多数人识字。

部分由于受教育和识字之间的密切联系，识字水平通常只根据一个人上学的年数来定义。教育机构通常区分基本或功能性的识字水平，大致相当于6年的学校教育，高水平的识字水平，大致相当于10-12年的学校教育。这种分类的区别一直受到批评，因为它们对环境的影响不敏感多样性即使是在一个有文化的社会中识字的特殊用途和学校与他们中的许多人无关。许多人没有能力或对阅读有关科学和科学的连续文本不感兴趣文学尽管如此，还是要阅读菜单、目录、信件、标签、警告、发票以及一系列与他们相关和感兴趣的其他材料。

此外，文化水平是根据不断下滑的标准来判断的。一个社会的文化水平越高，人们就越认为识字是有用的。在17世纪的瑞典，如果一个人能读懂教义问答并在教会登记簿上签名，他就能被判定为有文化，并被允许结婚。在美国在二战期间，陆军为接受筛查的士兵规定了最低识字水平服兵役通常在五年级(大约10岁)就能达到。到1966年标准美国国会当年通过的《成人教育法》将功能性读写能力的要求提高到中学毕业。

使用这一标准，一些作家声称，在美国和其他发达国家，高达25%的成年人是功能性文盲。一些评论家从这些数字中看到了一个非常重要的社会问题，并推动了各种旨在提高识字率的教育改革方案。但是，大多数学者批评这种统计没有意义，理由有二。首先，它们基于一种有问题的判断，即是否有能力在单一机构(即学校)取得成功，而不是在相关机构上下文的应用程序。其次，它们没有充分反映在现代社会中，即使是那些被归类为功能性文盲的人，也在多大程度上依赖和参与识字活动。这些人知道如何参加许多以识字为基础的机构——如何阅读符号、标签和信件，如何处理选票，如何签署支票和写便条——如果不是通常在学校获得的特殊识字技能的话。更重要的是，即使这些人在识字活动中没有很高的技能，他们也知道什么是识字，什么是文本，它们是如何书写和解释的，它们是如何积累形成一种传统，以及如何在一个有文化的社会中以多种方式查阅和使用它们。

作为一个替代除了简单地将读写能力水平与受教育年限相区分之外，一些学者还用另一种方式来区分读写能力水平。环境素养或把识字这个术语是用来指一般涉及处理识字环境的那种非专业能力的形式。这样的读写能力从来不需要教授。这是一种通过参与识字环境而获得的识字能力，在这种环境中，书写的标志、标签、商标、标题、体育比分等都是无处不在的．这种相对于阅读和写作的特殊技能而言，尽管水平较低，但普遍的识字水平首先出现在中世纪后期的欧洲，当时加拿大历史学家布莱恩·斯托克(Brian Stock)称之为“文本共同体”(textual communities)。一个文本社区由一群信徒组成，他们围绕着一位阅读和解释宗教文本的诠释者。因为老师的权威在于经文而不是教会，教会的成员社区了解了一些关于文本和写作的普遍真理:它们是可以阅读、理解、研究和参考的;他们比道听途说更可靠;它们是永恒的;他们拥有权威。在这个意义上，一个有文化的社会中的每个人都是有文化的;所有人都知道写作的本质、用途和功能，即使他们不亲自练习。

一个有文化的社会也依赖于文化的发展精英literacy-i.e。在科学、法律或文学等专业领域，少数人拥有较高的读写能力。高水平的读写能力包括学习一些专业词汇和语言细微差别与词汇选择相关的意义。据估计，有文化的人拥有的阅读词汇量，包括只在阅读和写作中遇到的单词，可能是他们日常口语词汇量的两倍多。除了专业词汇外，高水平的识字能力还包括专门的语法结构知识，这些语法结构用于明确地阐明论点的逻辑形式，以及专门的体裁或文学形式，如描述、解释、论证和说明，这些体裁或体裁可用于构建复杂的语言结构或体裁，如叙事和说明文。这些专业技能需要多年的正规教育才能掌握。一旦这样的形式收购了在文学语境中，它们也可以用在演讲．因此，读写能力并不仅仅局限于写作;正如一个人可以用一种基本上是口头的风格写作一样，一个人也可以用一种具有书面语言特征的方式说话。识字使讲书面语言成为可能。